你和儿童玩过剪刀、石头、布的游戏吗？来，先和4岁的小朋友玩，你发现很容易就能赢他，你或许笑了“这小孩有点傻，还不知道猜我的心思呢，刚才出什么现在还照着出！” 接下来你再和五、六岁的小朋友玩，这下赢得就不那么容易了，还常常输！有的小孩“鬼”得很，比如这一个赢了还很开心地自报“秘诀”：“我刚才出了剪刀赢了，他还会猜我继续出，可我偏不！”

差一、两岁怎么就发生了这么大的变化？小孩子怎么一下子变得鬼机灵起来了？这正是研究自我的心理学家们感兴趣的问题。《学生自我发展之心理学探究》（李晓文著教育科学出版社 2001年版）借助许多这种发生在我们身边的兴味盎然的现象，用心理学之“眼”来“洞悉”儿童自我发展的奥秘。

自我是什么？它在每一个人身上，隐而不现却又似乎无时不在。我们和它须臾难分，但又似乎无从把握。在心理学家眼里自我并不是某一个具体有形的物，而是我们人类特有的一种机能，即调节自身的机能。自我依据什么来进行调解呢？你也许猜到了，是自我的需要，而自我最基本的需要是肯定自身！（书中把这种个体倾 向于自我肯定的基本价值倾向称为自尊需要）

有了满足自尊的内在需要，生活里便有了儿童下面的表现：幼儿园的小孩会抢着举手回答老师的问题，只为了多得到一点关注和表扬。有些孩子没准备好也急着举手，真被叫到了又不知道该说什么；到了初中又不一样了，他们不急于回答问题，只有问题有一定难度自己又准备好时才肯举手。这种不随便举手的“矜持”正是 他们避免被认为能力平平的一种策略……由于不同年龄的儿童认知理解能力有差异，表现出来的形式也不尽相同，但他们的指向都一样，都是要维护自身的价值，满足自尊的需要。

满足儿童自我肯定的需要在儿童早期特别地重要。出生伊始，婴儿饿了，母亲就来喂他，他移动眼睛，母亲的脸就为他出现，有了“随时待命”的母亲，他似乎是“无所不能”的。稍微大了点，他开始能够分辨不同的成人，自己爬着玩，常常一边爬一边回头看母亲，爬出一小段赶紧又回到母亲身边，似乎进行着“情感充电 ”，以备下一次的“远征”。再大一些被称为“反复期”，他的行为举止有时似乎很奇怪，他也许会不停地打断母亲正在做的事，“要求”母亲关注他，当母亲伸出 手来抱他时，他又推开母亲的手。这时候儿童似乎既想独立地探索外界又缺乏足够信心，“内心里做着斗争”。

对母亲来说这也是一个情绪上的困难阶段，既要鼓励分离，又不能拒绝；更大了一些，儿童能够在头脑中“保留母亲稳定的形象”，母亲即便不在身边，他也能够安 心地做自己的事。以上是对婴儿从完全依赖母亲到慢慢独立成长周期的一个大致勾勒。不难感受到在这期间，母亲充分地满足了儿童的“自尊需要”，有了温暖的情 感依托，儿童才可以放心、独立地去探索未知的世界。

在而后很长的成长期，儿童在抚养者的关切和指导下通过现实性的努力和探索来真正满足自尊，从而用现实和独立逐渐地替代幼年时虚幻的自大感。我们可以看到，健康的独立和自主正是脱胎于良好的依恋关系。这真是自我发展的奇妙逻辑！相反，如果这个阶段母亲不能恰 当地满足婴幼儿的需要，他则很容易感到焦虑，感到这个世界是不安全、冷漠或是变化无常的。这种自我深深的焦虑会一直延续到成人期，这已经为当代大量的依恋研究所证实。

自我发展还离不开儿童观点采择能力的提高。所谓观点采择是指在人际交往过程中，逐渐了解他人的观点，并且将他人的观点与自己的观点相协调。在本文的开头，4岁的儿童正是因为还不会从他人的角度来看自己，所以大人才“屡屡得手”。社会心理学家米德认为自我意识是在人际交往中慢慢形成和发展的，没有“他” 也就无所谓“我”。儿童先是零星地了解个别人对自己的评价，比如“小文爱干净”“小文很聪明”“小文有时不肯帮助小朋友”等，而后逐渐能够综合内化群体多 方面的观点和价值评价，从而形成一个比较稳定的自我意识，如“小文各方面都不错，但是不够热心帮助他人”。

可以看出，在日常行为中儿童自身慢慢地变成既是观察者同时也是被观察者，同时对自己的评估也逐渐客观化。儿童拥有了反观自身的能力，这也意味着他能够根据不同的情境开始有意识地调控自身了。书中作者设计的研究生动地说明了这一变化：儿童如果在游戏中输给了对方，“4岁组的85%的被试表现出的是不掩饰情绪的反应，比如气呼呼的，不高兴甚至当场哭了起来，而5岁组有55%的被试出现了掩饰情绪的反应，而6岁组则有85%表现出掩饰情绪的反应”。

儿童虽然有着自尊的天然需求，但很多时候并不知道如何来满足它。比如有些儿童经常欺负同伴，只是为了“让他们怕我，我才威风！”。自尊需求在正常生活中不能得到满足就会以其他的形式表达出来。这就要求学校能够创设更多的机会——开展形式多样丰富多彩的活动，让儿童都有机会在活动中满足内在的自尊需求， 并逐渐形成各自的独特的兴趣和需要。书中介绍了“新基础教育试验”在这方面的尝试，除了开展丰富的活动外，他们实施动态变化的班级角色分配制度，班级的干部角色和其它岗位定期进行变换。这样学生不再把小干部的职位看作某种特权，每一个同学都有机会承担岗位和相应的责任，也在为大家服务的过程中得到了很多观点采择的机会，自我意识也变得健康成熟起来。

儿童的学校生活中免不了有失败的时候，而竞争的结果只能维护胜利一方的自尊。这时候良好的伙伴关系就显得非常重要，如一位小朋友所说“如果好朋友赢了 我，我不觉得有什么不好意思，自己不如他呗，下次努力点再来！”同样这种情况下，赢了的一方也会很乐心地帮助自己的伙伴提高。这样不但不伤及儿童的自尊，而且还有助于儿童在活动中树立一个新的目标，从而促进个体的进步。在这种“良性竟争”的氛围中，群体也在不知不觉中得到进步。

科学研究后面都隐含着哲学的思考，心理学的研究也不例外。卡西尔在其名著《人论》中把人定为符号的动物来取代理性的动物，强调符号不是物理性的，而是具有“意义”，也就是强调人的行为受他理解的意义支配。意义的引入是意味深长的。既然自我调节的主体对事件和情境的主观意义存在各种理解，由此进行的自我调节必然是丰富和多样的，而且具有不同的层次和性质。“既表现为有意识的目的性调节，也表现为无意识的反应性调节；既有积极的自我调节，也有消极的自我调节；既表现为弥补缺失的调节，也表现为促进成长的自我调节。”对此的深入反思有助于恢复儿童自我调节的丰富性，使得自我发展的研究更贴近儿童的生活也更具现实意义。作者对不同适应水平学生的自我调节和发展做的研究（第四章），探索了儿童不同的自我调节机制，其表现出丰富性和复杂性为此作了最好的注解。

书中既有对自我发展理论的梳理，涵盖经典自我理论、前苏联维-列-鲁学派、当代精神分析的客体关系和自体心理学和国内外新进的研究，也有作者本人围绕 自我发展进行的长期教育科学研究和实践，思考深入而又富于现实意义。文中有许多里面的一些素材直接引用自学生，读起来十分鲜活生动。我们不妨引用书中一年级儿童描绘春天的富于想象力的短句来结束本文。“我是春天的柳条，河水清清的，蓝蓝的，我双手去摸它，一碰到它，它就笑了，笑出了酒涡，一圈一圈又一圈 ”。自我的发展正如同孩子的想象力那么丰富和充满可能性。

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